Intelligenz











1 Definition der Intelligenz


Intelligenz kann grunds√§tzlich begrifflich, das bedeutet durch Angabe von inhaltlichen Merkmalen, oder operational durch Angabe von Operationen, die zum Verst√§ndnis und zur Erfassung der Intelligenz f√ľhren, beschrieben werden.

Psychologen sind seit langem bem√ľht, den Begriff "Intelligenz" zu definieren, wobei alle Versuche im wesentlichen in drei Gruppen gegliedert werden k√∂nnen:
    der neurobiologische Aspekt der lerntheoretische und entwicklungsbezogene Aspekt der testpsychologische Aspekt

Einige Ansätze zur Intelligenzbestimmung:

    Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewußt auf neue Erfordernisse einzustellen; sie ist die allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens (Stern).

    Intelligenz ist kein eigenständiges, real vorkommendes Merkmal, sondern der Leistungsgrad der psychischen Funktionen (Wahrnehmung, Gedächtnis, Denken) bei der Lösung von neuen Aufgaben (Rohracher).

    Intelligenz ist dasjenige, was Intelligenztests messen.

Zusammenfassend k√∂nnen trotz aller Verschiedenheit der Standpunkte folgende √ľbereinstimmende Feststellungen getroffen werden:

    Intelligenz ist kein real vorkommendes Merkmal, sondern ein aus dem beobachteten Verhalten gewonnenes abstraktes Konstrukt. Intelligentes Verhalten setzt ein intaktes Zentralnervensystem voraus. Intelligenz zeigt sich erst in der Interaktion der individuellen Pers√∂nlichkeit mit ihrer Umwelt. Intelligenz ist keine geschlossene Funktionseinheit, sondern besteht aus mehr oder minder voneinander unabh√§ngigen Komponenten. Der Intelligenzbegriff √ľberschneidet sich mit den Begriffen von Wahrnehmung, Lernen, Ged√§chtnis und Denken. Die F√∂rderung der Intelligenz ist ein wesentliches Bildungs - und Entwicklungsziel.


Man ist zu der Erkenntnis gekommen, dass Intelligenz keine fixe Größe, wie zum Beispiel die Körpergröße ist, denn man kann sie durch gezieltes Training ständig verbessern.

Die geistige Leistungsfähigkeit ist in der Bevölkerung nicht gleichmäßig verteilt. Die meisten Menschen (70%) befinden sich im Normalbereich, also dem statistischen Durchschnitt. Es gibt sehr wenig Leute mit sehr geringer und ebenfalls wenig mit extrem hoher Intelligenz, die Anzahl der Personen mit einem gewissen Intelligenzgrad nimmt gegen Normalbereich hin monoton zu.

Die folgende Graphik, die man auch "Normalverteilung" nennt, zeigt die Verteilung der Intelligenz innerhalb der Bevölkerung:

2 Die Entwicklung der Intelligenz


Die Intelligenz entwickelt sich sehr fr√ľh. Der englische Psychologe Bloom stellte fest, dass sich die Intelligenz bereits zu zirka 60 Prozent vor dem Schuleintritt entwickelt. Die Eltern und deren Erziehungsmethoden sind f√ľr die Intelligenzentfaltung von entscheidender Bedeutung, da ein Kind in der zweiten Volksschulklasse bereits 80 Prozent der Intelligenzkapazit√§t entwickelt hat. Lediglich 20 Prozent bleiben f√ľr die weitere Schulausbildung. Impulse zur Intelligenzentfaltung in fr√ľhen Kindesjahren, zum Beispiel durch F√∂rderprogramme oder Vorschulspiele, sind wichtig.
In Tests wie dem HAWIE wurde eine Intelligenzsteigerung bis zum 26. Lebensjahr festgestellt, danach nimmt die Intelligenz langsam wieder ab. Tr√§gt man auf der x - Achse eines Diagramms das Lebensalter und auf der y - Achse die Durchschnittsleistungen in komplexen Intelligenztests auf, dann erh√§lt man die altersabh√§ngige Verlaufskurve der Intelligenz. Interessant ist dabei, dass verschiedene Intelligenzfaktoren auch unterschiedliche Entwicklungsverl√§ufe aufweisen. Wahrnehmungsgeschwindigkeit und r√§umliches Vorstellungsverm√∂gen erreichen fr√ľhe H√∂hepunkte und sinken relativ schnell ab. Allgemeines Wissen und verbale F√§higkeiten erreichen sp√§te H√∂hepunkte und fallen langsam ab. Diese und viele weitere Befunde zeigen auf, dass das Konzept einer einheitlichen Intelligenz nicht so sinnvoll erscheint, wie jenes einer differenzierten Intelligenzstruktur (Mehr - Faktoren - Theorie).

Grafik:Durchschnittsleistungen in komplexen Intelligenztests in Beziehung zum Lebensalter:
















Um die Intelligenzh√∂he nach dem 17. Lebensjahr noch erheblich zu steigern, sind intensive Motivationen (Lernfreude) notwendig. F√ľr Den Schul - und Studienerfolg sind Eigenschaften wie Ehrgeiz, Ausdauer, Leistungswille und emotionales Gleichgewicht wichtiger als ein hoher IQ.

Das Absinken der Intelligenz nach dem 26. Lebensjahr ist nicht einwandfrei bewiesen. So meint zum Beispiel der amerikanische Testpsychologe Cattell, dass der IQ mit Erreichen dieses Alters zwar sinkt, dies aber ausschlie√ülich auf die gestellten Aufgaben zur√ľckzuf√ľhren sei. Die Flexibilit√§t und das schnelle Einstellen auf neue Testprogramme, F√§higkeiten die f√ľr herk√∂mmliche Intelligenztests wichtig sind, nehmen mit zunehmendem Alter ab, allerdings steigt der IQ bei Aufgaben, die Wortschatz, Allgemeinwissen, Sprachverst√§ndnis und Erfahrungswissen pr√ľfen. Mit zunehmendem Alter sinkt die Denkgeschwindigkeit, wodurch √§ltere Personen bei Tests mit Zeitbegrenzung schlechter abschneiden. Daf√ľr denken diese Personen exakter und sorgf√§ltiger als j√ľngere Vergleichspersonen. Die Intelligenz kann im Laufe des Lebens durch geistige Impulse, wie sie bei einem anspruchsvollen Job auftreten, steigen. Bei wenigen geistigen Impulsen kann die Intelligenz ab dem 30. Lebensjahr abnehmen.
Als Eignungstest f√ľr eine offene Stelle ist es nicht zu empfehlen, einen herk√∂mmlichen Intelligenztest bei Bewerbern √ľber 35 Jahre durchzuf√ľhren, weil andere Faktoren wie Kreativit√§t, F√ľhrungsqualit√§ten und praktische Erfahrung entscheidender sind.

2.1 Beeinflussung der Intelligenz

Die seelische Verfassung kann die Denkleistung stark beeinflussen:


positive Beeinflussung Negative Beeinflussung
(Förderung der Intelligenz) (Hemmung der Intelligenz)












2.2 Richtige Schulung steigert den IQ


Diese Vererbungstheoretiker haben mit ihrer Auffassung unrecht, wie eine Untersuchung in den USA 1946 bewiesen hat. Der Wissenschaftler Schmidt hat in diesem Jahr ein dreij√§hriges Trainingsprogramm f√ľr Kinder zwischen zw√∂lf und vierzehn Jahren gestartet, deren Intelligenzquotient mit durchschnittlich 52 extrem gering war und erzielte erstaunliche Erfolge. Der IQ stieg um durchschnittlich 40,7 Punkte, einige Kinder konnten sogar eine weiterf√ľhrende Schule erfolgreich absolvieren. Es ist Schmidt also gelungen, "gering intelligente" Kinder durch eine gute Ausbildung so zu f√∂rdern, dass sie trotz schlechter sozialer Verh√§ltnisse eine Intelligenzsteigerung vollzogen haben. Der amerikanische Psychologe Newman hat an eineiigen Zwillingen nachgewiesen, dass eine gute Schulausbildung die Entwicklung der Intelligenz f√∂rdert, die Vererbung der Intelligenz setzt keine starren Grenzen. Alle Menschen haben die gleichen Voraussetzungen f√ľr den Lernproze√ü, jene mit organischen Hirnsch√§den einmal ausgenommen. Der Grund daf√ľr, dass nicht alle Menschen den gleichen IQ haben, ist darauf zur√ľckzuf√ľhren, dass die Intelligenz unterschiedlich gef√∂rdert wird. Untersuchungen haben gezeigt, dass vor allem vier Faktoren f√ľr die Entwicklung der Intelligenz ausschlaggebend sind:

Intelligenzhemmende Faktoren:
    Niederes soziales Milieu des Elternhauses Seelische und k√∂rperliche Krankheiten Liebloser und strafender Erziehungsstil der Eltern Strafender und gleichg√ľltiger Erziehungsstil der Lehrer

Intelligenzfördernde Faktoren:
    Höheres soziales Milieu des Elternhauses Seelische und körperliche Gesundheit Liebevoller und lobender Erziehungsstil der Eltern Lobender und fördernder Erziehungsstil der Lehrer

Kinder aus niederem sozialen Milieu verf√ľgen √ľber eine weniger differenzierte Sprache als Kinder aus den h√∂heren sozialen Schichten. Diese Tatsache spiegelt sich in den Intelligenztests wider, denn sprachge√ľbte Personen schneiden in der Regel besser ab als sprachunge√ľbte. Vererbungstheoretiker meinen, dass Kinder der Unterschicht weniger Intelligenz geerbt h√§tten, tats√§chlich werden sie aber nur nicht entsprechend gef√∂rdert.

2.3 Kreativität


Kreativit√§t wird definiert als F√§higkeit zu originellen (=nicht h√§ufigen), produktiven (=sch√∂pferischen) und n√ľtzlichen (=zweckdienlichen) Leistungen. Es gibt Formen von k√ľnstlerischer, literarischer oder auch wissenschaftlicher Kreativit√§t, aber auch solche von durchf√ľhrungstechnischer oder methodologischer Art. Kreativit√§t h√§ngt nach Guilford stark mit divergentem Denken zusammen. Dieses √§u√üert sich in einer Gedankenfl√ľssigkeit, in einem Assoziationsreichtum, in Flexibilit√§t und in der F√§higkeit zu Umstellung und Umgestaltung, d.h. bekannte Inhalte in neue Zusammenh√§nge bringen.

2.4 Soziale Intelligenz


Soziale Intelligenz ist die F√§higkeit, Gedanken, Motivationen und Absichten des Mitmenschen zu erkennen und sich in zwischenmenschlichen Situationen angemessen zu verhalten. Damit ist das Verst√§ndnis f√ľr soziale Sachverhalte und die F√§higkeit, sozial folgerichtige Schl√ľsse zu ziehen, gemeint. Ein weiterer Aspekt ist die Kooperationsf√§higkeit einer Person, und auch der Begriff der praktischen Menschenkenntnis muss in diesem Zusammenhang erw√§hnt werden.

2.5 Begabungen


Bei der Geburt kommt jeder K√∂rper als leeres Gef√§√ü zur Welt, das mit der Zeit aufgef√ľllt wird. Dieser Vorgang der Aufnahme und Verarbeitung findet das ganze Leben lang statt. Der Mensch zeichnet sich besonders durch seine Offenheit und Plastizit√§t aus, Eigenschaften, die ihn den Tieren √ľberlegen machen, welche eine h√∂here Spezialisierung des Nervensystems aufweisen. Der Mensch als das lernf√§higste Wesen bringt den Ansatz f√ľr viele Gaben mit, die erst "begabt" werden m√ľssen, um sich entfalten zu k√∂nnen. Es gibt unterschiedliche Arten von Begabungen, wie zu Beispiel Sprachbegabung, mathematische Begabung, technische Begabung oder musikalische Begabung, die durch Tests in ihrem Auspr√§gungsgrad gemessen werden k√∂nnen. Der Begabungsforscher Lehmann kam zu dem Resultat, dass die volle Leistungsreife erst zwischen dem 25. Und 44. Lebensjahr eintritt und auch danach noch steigen kann. Begabungen entwickeln sich durch √§u√üere Einfl√ľsse, die einen g√ľnstigen Entwicklungsproze√ü ansto√üen und weiter motivieren. Das Gehirn erh√§lt zun√§chst eine Anregung in einem der Begabungsbereiche, so dass Interesse an diesem Gebiet wach wird und ein Bed√ľrfnis nach Information besteht. Es ist von Vorteil, wenn diese Anregungen relativ fr√ľh erfolgen. Durch die intensive Besch√§ftigung mit diesem Lerngebiet w√§chst die Leistungsf√§higkeit und das Selbstvertrauen steigt, bis man schlie√ülich die eigene sch√∂pferische Produktivit√§t entfaltet und somit selbst Erkenntnisse entwickelt, die f√ľr jeden sichtbar sind. Auf welches der Begabungsgebiete man st√∂√üt, h√§ngt zu einem Gutteil von der Umwelt ab, die einen f√∂rdert oder blockiert. Die Angst vor dem Versagen und der Druck des Leistungssystems hemmt viele Menschen, sie wagen nicht, eigentlich interessante Sachen einfach auszuprobieren.

2.6 √úberbewertung der Intelligenz


Der Mensch ist eine Einheit von K√∂rper, Seele und Geist, wobei letzterer in unserer Gesellschaft einseitig als ein Werkzeug benutzt wird. Die Intelligenz steht auf der p√§dagogischen Rangskala an erster Stelle, da sie der wesentlichste Unterschied zwischen Mensch und Tier ist. Die F√∂rderung der Intelligenz wurde f√ľr den Menschen im Laufe der Zeit immer wichtiger, sie erreichte ihren H√∂hepunkt im technischen Industriezeitalter. Es ist heutzutage n√∂tig, die Intelligenz zu schulen, damit man mit der komplizierten Umwelt zurechtkommt. Intelligenz ist die F√§higkeit des Gehirns mit optischen, sprachlichen, akustischen oder abstrakten Symbolen nach Regeln umzugehen. Besonders wichtig ist die sprachliche Intelligenz, denn sie ist notwendig, um Sinnzusammenh√§nge zu verstehen und verbal verst√§ndlich zu machen. Das Schulsystem f√∂rdert die Intelligenz enorm, es wird dabei jedoch au√üer Acht gelassen, dass der Mensch dadurch sein Gleichgewicht als ganzheitliches Wesen verlieren kann, wenn K√∂rper und Seele auf Kosten der Rationalit√§t unterdr√ľckt werden. Bei zu starker Spezialisierung auf eines dieser Gebiete, kann ein Mensch nach au√üen hin zwar erfolgreich sein, meist ist er jedoch seelisch gest√∂rt, er leidet unter Depressionen. Der Intellekt sollte als Werkzeug fungieren, nicht aber den gesamten Lebensinhalt darstellen. Man sollte die Gef√ľhle mehr zur Geltung kommen lassen, den das Gef√ľhl "wei√ü", was man wirklich will.

2.7 Sicherheitsstreben durch Rationalität


Die √úberbewertung der Intelligenz und der Rationalit√§t ist verst√§ndlich, weil die intellektuelle Arbeit darauf abzielt, Sicherheit zu erzeugen. Man erh√§lt durch rationale √úberlegungen ein objektiv einwandfrei richtiges Ergebnis, wenn man beispielsweise eine mathematische Gleichung l√∂st und erh√§lt somit Sicherheit und Gewi√üheit. Das ist sicher oft sinnvoll, doch wenn es um das eigene Leben, die Entfaltung der Individualit√§t und Partnerschaft geht, muss man den Gef√ľhlen, die subjektiv verschieden und nicht so verl√§√ülich sind, einen Spielraum lassen. Es hat keinen Sinn, durch Intelligenz einen Zugang zur Seele zu suchen, im Seelenleben gibt es keine Rationalit√§t und Sicherheit. Die Menschen haben verlernt, ihre Gef√ľhle zu zeigen, sich klammern sich an eine Scheinsicherheit, die aus dem Kopf kommt, um sich zu beruhigen und wagen oft keine Experimente, die Unsicherheit bringen k√∂nnten. Das Streben nach Sicherheit zwingt die Menschen in ein starres System voller Regeln und Gesetzen, das Abenteuer des Lebens bleibt ihnen verwehrt.

2.8 Die technische Intelligenz


Viele Menschen sind der Meinung, dass M√§nner mehr technische Intelligenz als Frauen besitzen, was sich jedoch als Irrtum erwies. 1928 und 1931 wurden viele sowjetische Jungen und M√§dchen auf ihre technische Intelligenz untersucht, anfangs waren die Jungen leicht √ľberlegen, bei der zweiten Erhebung war der Unterschied nur noch minimal. Das Ergebnis kann man auf den "polytechnischen Unterricht" zur√ľckf√ľhren, der f√ľr Jungen und M√§dchen gleich durchgef√ľhrt wurde. Diese Erkenntnis st√§rkt die Position der Wissenschaftler, die f√ľr eine Erziehungsbedingtheit gewisser Geschlechtsunterschiede eintreten. Rein biologisch gesehen besteht kein Grund zur Annahme, dass es einen Unterschied zwischen Frauen und M√§nnern gibt.

2.9 Wieviel Freiheit können wir erwarten?

Unser Gesellschaftssystem - Schule, Beruf, Partnerschaft - ist vom deterministischen Menschenbild bestimmt, der Pers√∂nlichkeit und Individualit√§t bleibt nur ein kleiner Spielraum. Der Bereich der geistigen Leistungsf√§higkeit ist nach diesem Modell bereits vor der Geburt zu 80 Prozent festgelegt. Die Aufgabe des Bildungssystems sei die F√∂rderung der "Minderbegabten" auf ein durchschnittliches Niveau und andererseits die F√∂rderung der Begabten und Intelligenten, aus denen einige wenige zur Elite avancieren sollen. Dieses deterministische Menschenbild macht den Menschen angst, weil es enge Grenzen setzt. Vor allem im schulischen und beruflichen Ausleseproze√ü werden die Grenze und Beengung der Aufstiegsm√∂glichkeiten erlebt, und dies weckt zwangsl√§ufig Angst. Die nat√ľrlichen Reaktionen auf Angstgef√ľhle, Flucht und Ver√§nderung, sind hier nicht m√∂glich, die Angst wird chronisch und f√ľhrt oft zu psychischen Sch√§den. Das Milieutheoretische Modell geht von der Entwicklungsf√§higkeit des Menschen aus und strebt mehr Einkommens - und somit mehr Bildungsgerechtigkeit an. Jeder Mensch ist nach diesem Modell in der Lage, Intelligenz, Kreativit√§t und Begabungen zu entfalten, wenn er die notwendige Ausbildung beziehungsweise F√∂rderung daf√ľr erh√§lt. Ein variationsreicher Erziehungsstil, der Liebe, Einf√ľhlung und Lebensfreude bietet, ist eine gute Voraussetzung daf√ľr.

2.9a Ist Dummheit Schicksal?

Einige Psychologen, zum Beispiel Hans J√ľrgen Eysenck, sind der Ansicht, dass Intelligenz in zum Gro√üteil angeboren oder erbbedingt ist. In seinem 1971 erschienenen Werk "Rasse, Intelligenz und Bildung" behauptet der britische Professor, dass es eine angeborene Unterlegenheit der farbigen Amerikaner gebe. Dies sei darauf zur√ľckzuf√ľhren, dass die Sklavenh√§ndler lediglich wenig intelligente Schwarze verschleppen konnten, die intelligenteren seien ihnen entkommen. Als Folge lebe in Amerika eine "negative Negerauslese", so Eysenck. Der amerikanische Professor Dr. Jensen von der Berkeley University vertritt eine √§hnliche Auffassung. Seiner Meinung nach hat es keinen Sinn, Menschen, die wenig Intelligenz geerbt haben, durch ein aufwendiges und teures Schulsystem zu f√∂rdern, da sie sowieso keine guten Leistungen erbringen k√∂nnen. Diese Ansicht ist sehr bedenklich und dient als Rechtfertigung f√ľr ein ungerechtes Bildungssystem. Wer schlechte Noten bekommt, dem bleiben weiterf√ľhrende Bildungswege verschlossen, es ist nur unter gro√üen M√ľhen m√∂glich, noch eine gute Ausbildung zu erhalten.

3 Vererbung und Umwelt


Die Entwicklung der menschlichen Intelligenz, sowie aller anderen Verhaltensmerkmale auch, ist das Ergebnis des Zusammenwirkens des genetisch festgelegten Organismus mit seiner Umwelt. Der Streit der Wissenschaftler bezieht sich nun auf das quantitative Ausma√ü, mit dem Vererbung und Umwelt auf die Auspr√§gung der Intelligenz Einflu√ü nehmen. Die Vererbungs - Deterministen behaupten, dass von der gesamten Variationsbreite der individuellen Intelligenz etwa 80 % durch die Erbanlagen und etwa 20 % durch die Umwelteinfl√ľsse bedingt sind. Die Milieu - Theoretiker oder Environmentalisten behaupten, dass Vererbung und Milieu ungef√§hr zu je 50 % f√ľr die Varianz der menschlichen Intelligenz verantwortlich sind.

3.1 Tierzucht - Versuche

In Tierzucht - Versuchen, beispielsweise von Tolman, konnten sich nur solche Ratten untereinander paaren und vermehren, welche bei Experimenten im Labyrinth (Wegfinden durch klassische und konditionelle Konditionierung) entweder sehr schnell oder sehr langsam lernten. Bereits nach einer Generation zeigten die Nachkommen der "bright rats" im Labyrinth durchschnittlich deutlich weniger Versuche (6,2), als jene der "dull rats" (15,7). Intelligentes Verhalten im Labyrinth erweist sich somit bei Ratten als genetisch vererbt. In der Regel gibt es schon nach weniger als 10 Generationen kaum noch Überschneidungen zwischen den in sich gekreuzten Stämmen, d.h. die langsamsten der beim Lernen schnellen Ratten sind immer noch schneller als die schnellsten aus der Gruppe der langsamen Ratten.

3.2 Familien - Untersuchungen

Familien, deren Angeh√∂rige nachweislich eine hervorstechende Eigenschaft besitzen (Schwachsinn, besondere Begabungen,...) wurden √ľber mehrere Generationen hin untersucht. Dabei zeigte sich, dass auch bei den Nachkommen der Folgegeneration diese auffallenden Merkmale signifikant h√§ufiger auftraten. Dieses Ergebnis spricht f√ľr eine Vererbbarkeit der beobachteten Merkmale. Ein Einwand dagegen ist jedoch der Umstand, dass der Gesch√§digte schon in einem hemmenden Milieu und der Begabte meistens in einer f√∂rderlichen Umwelt aufw√§chst. Es ist daher √§u√üerst schwierig, den Erbeinflu√ü vom Milieueinflu√ü zu trennen.

3.3 Zwillings - Forschungen

Zwillinge bieten aus folgenden Gr√ľnden besonders g√ľnstige Voraussetzungen f√ľr die Erbforschung: Es gibt sogenannte eineiige Zwillinge (EZ), die sich beide aus der selben befruchteten Eizelle entwickeln. Sie sind erbgleich in dem Sinne, dass ihre gesamte Genausstattung identisch ist. Daneben gibt es zweieiige Zwillinge (ZZ), die sich aus zwei verschiedenen Eizellen entwickeln. Sie haben nicht mehr Erbgut gemeinsam als andere Geschwisterpaare auch, n√§mlich 50%. Da sie im Normalfall unter vergleichbaren Umweltbedingungen aufwachsen, verspricht ihr Studium genauere Aufschl√ľsse √ľber die Wirkung von Vererbung und Umwelt. Besonders interessant erscheint die Einbeziehung solcher EZ - Paare, welche fr√ľhzeitig getrennt wurden und in verschiedenen Milieus aufgewachsen sind.
Die wohl umfangreichste Studie auf diesem Gebiet unternahm 1963 ein Forscherteam, welches 30.000 Versuchspersonen auf ihre √Ąhnlichkeit im Hinblick auf einen Katalog von 20 Pers√∂nlichkeits - und Intelligenzmerkmalen untersuchte. Als Ma√ü f√ľr die mittlere √úbereinstimmung nahmen sie den Median der Korrelationskoeffizienten zwischen bestimmten Personengruppen. Dabei kamen sie zu folgenden Ergebnissen:

Personen - Paare
mittlere Korrelation
Ehepaare
0,40
Eltern - Kinder
0,50
milieugleiche Geschwister
0,50
milieugetrennte Geschwister
0,30
milieugleiche ZZ
0,56
milieugetrennte ZZ
0,40
milieugleiche EZ
0,92
milieugetrennte EZ
0,75
nichtverwandte Kinder bei
denselben Pflegeeltern
0,25
zufällig ausgesuchte Menschen
0,00

Das Menschenbild der Deterministen und jenes der Milieutheoretiker differiert entscheidend, was auch politische Konsequenzen mit einschlie√üt. Konservative und Traditionalisten berufen sich, oft unbewu√üt, auf die "genetisch festgelegte" Struktur der bestehenden Verh√§ltnisse. Dies betrifft vor allem die Pers√∂nlichkeitsunterschiede zwischen Klassen, Rassen, Bildungsschichten und Geschlechtern, die sie als unab√§nderlich sehen. Im Gegensatz dazu vertreten Sozialrevolution√§re, Humanisten oder Weltverbesserer die Auffassung der Milieutheorie, sie glauben, dass sie die Menschen ver√§ndern k√∂nnen. Das sozialdarwinistische Denken, also der Glaube daran, dass sich die St√§rkeren durchsetzen und die Schw√§cheren durch die nat√ľrliche Auslese selektiert werden, wie es im Tierreich geschieht, ist auch heutzutage weit verbreitet. Dadurch gelingt es radikalen, rassistischen Gruppierungen oder Parteien immer wieder, Anh√§nger zu finden. Auch der Nationalsozialismus basierte auf dieser Ideologie. √Ąhnlich argumentieren auch Deterministen wie die Professoren Jensen und Eysenck wenn es um die Verteilung von Privilegien der Klasse, Bildung oder Intelligenzentfaltung geht. Sie meinen, dass Intelligenz zu 80 Prozent erbbedingt und nur zu 20 Prozent von Umwelteinfl√ľssen abh√§ngig ist. Es gibt daher un√ľberwindbare, naturgegebene Gegens√§tze zwischen den Bev√∂lkerungsgruppen und Rassen, Schwarze schneiden bei ihren Intelligenztests um durchschnittlich 15 Punkte schlechter ab als Wei√üe. Die Milieutheoretiker sind hingegen der Meinung, dass jeder hirnorganisch gesunde Mensch, also auch Kinder der Unterschicht, durch Beseitigung der intelligenzhemmenden Faktoren und eine entsprechende Ausbildung, einen hohen IQ erreichen kann. Auch Wissenschaftler sind nicht frei von Ideologien und versuchen oft, ihr Weltbild durch Manipulationen zu best√§tigen, was allerdings nicht immer absichtlich geschehen muss.

3.4 Daten f√ľr ein gew√ľnschtes Menschenbild

Der britische Psychologe Sir Burt entwickelte in den 20er Jahren ein Testverfahren zur Messung der Intelligenz. Laut seiner Intelligenztheorie ist Intelligenz eine "angeborene, allgemeine und kognitive Begabung". Er ermittelte den durchschnittlichen IQ von Arbeiterkindern und Kindern von Selbst√§ndigen, der Unterschied betrug 28 Punkte. Er f√ľhrte dieses Ergebnis auf Vererbung zur√ľck und behauptete, dass die Verteilung des Einkommens ein Abbild von angeborenen F√§higkeiten sei. Weiters untersuchte Burt eineiige Zwillinge, die getrennt voneinander unter unterschiedlichen Bedingungen aufwuchsen auf ihren IQ. Die Testresultate waren beinahe identisch und entsprachen so Burts Hypothese, welche besagt, dass sich erbgleiche Zwillinge in ihrer Intelligenz √§hnlicher sein sollten als andere Geschwisterpaare. Er schlo√ü daraus, dass die Umwelt kaum Einflu√ü auf die Entwicklung der Intelligenz hatte. Lange Zeit galten die Resultate aus Burts Forschungen als Tatsachen, bis Leon Kamin, ein amerikanischer Psychologe, Burts Theorie widerlegte. Er bewies, dass die Ergebnisse manipuliert und somit f√ľr wissenschaftliche Zwecke unbrauchbar waren. An drei weiteren Zwillingsstudien, die von anderen Wissenschaftlern durchgef√ľhrt wurden, kritisierte Kamin, dass die Zwillingspaare nicht wirklich unter unterschiedlichen Bedingungen aufgewachsen sind, denn einige wuchsen in benachbarten H√§usern bei Verwandten auf. In Wirklichkeit h√§ngt die Entwicklung der Intelligenz stark mit der Pers√∂nlichkeitsentwicklung zusammen. Erfolgs - und Mi√üerfolgserlebnisse sowie die erworbene F√§higkeit, mit Angst fertig zu werden, beeinflussen die Intelligenzentwicklung. Unter Umst√§nden wachsen im Unterschichtmilieu psychisch unbeschadete, relativ angstfreie Menschen heran, w√§hrend im Oberschichtmilieu gar nicht so selten psychisch l√§dierte, √§ngstliche Menschen heranwachsen f√ľr die es sehr schwer ist, ihre Intelligenzkapazit√§t zu entwickeln. Allerdings haben es √§rmere Kinder sicherlich schwerer, mit dem Schulsystem zurechtzukommen. Bei einer besonders guten Erziehungskonstellation, die eine kreative Entwicklung ohne Angst und Unterdr√ľckung, die aber in allen Gesellschaftsschichten sehr selten eintritt, erm√∂glicht, bestehen sehr gute Entwicklungsm√∂glichkeiten. Die Intelligenz ist eine sehr sensible Leistungsf√§higkeit, die durch Nervosit√§t, √Ąngstlichkeit und Hemmungen negativ beeinflu√üt werden kann. Die Pers√∂nlichkeitsfaktoren sollten daher in Intelligenztests mit einbezogen werden, da sonst die Intelligenzunterschiede von Personen wenig aussagekr√§ftig sind. Manipulationen der Ergebnisse von wissenschaftlichen Arbeiten treten jedoch nicht nur bei Psychologen auf. Viele Wissenschaftler m√∂chten ihre Hypothesen durch verf√§lschte Me√üergebnisse best√§tigen, weil sie von ihrer Richtigkeit √ľberzeugt sind.

3.5 Polgars Töchter


Ein Beispiel f√ľr die F√∂rderung von Begabungen demonstrierte der ungarische Psychologe und Lehrer Laszlo Polgar, der sogar seinen Beruf aufgab, um sich ganz der Erziehung seiner T√∂chter zu widmen. Er wollte beweisen, dass herausragende Leistungen nicht angeboren sind, sondern erzogen werden. So gelang es ihm, dass seine Tochter Judith bereits mit zw√∂lf Jahren im Schach auf der Weltrangliste der Damen auf Platz eins stand. Alle seine drei T√∂chter gelten als "Schachwunderkinder". Mit zw√∂lf Jahren hat noch niemals eine Frau so gut Schach gespielt wie Judith.

Ein solcher Erfolg ist allerdings nur durch gezieltes Training m√∂glich. Judith spielt t√§glich f√ľnf bis acht Stunden, auch samstags und sonntags. Der P√§dagoge Polgar sagt dazu: "Kinder sollen sehr fr√ľh auf Spezialgebieten eine besondere Erziehung bekommen. Das Interesse der Kinder soll geweckt werden. Das Kind soll gelobt werden, es soll Erfolge haben, es soll ihm erm√∂glicht werden, Freude am Fortschritt im Wissen zu erleben."

Laszlo Polgar ist √ľberzeugt davon, dass, h√§tte er noch mehr Kinder gehabt, sie allesamt auch "Schachgenies" geworden w√§ren. Polgar sagt dazu: "Ich bestreite, dass es eine Vererbung spezieller Begabungen gibt." Er ist √ľberzeugt davon, dass seine drei T√∂chter auch Mathematikgenies h√§tten werden k√∂nnen, wenn er sie so erzogen h√§tte. Auf die Frage, ob sie auch Musikgenies h√§tten werden k√∂nnen, antwortete er: "Genauso." Und auf die Frage: "H√§tte es viele Laszlo Polgars gegeben, h√§tte es dann auch viele Newtons und Mozarts gegeben?", antwortete er: "So ist es. In j√ľdischen Familien gibt es mehr Genies als in anderen. Warum? In j√ľdischen Familien ist es das Gesetz der Religion oder zumindest das Brauchtum, die Kinder nach Beginn der Sprachentwicklung sogleich zu erziehen und ihnen Wissen zu vermitteln. Das Ergebnis sehen Sie, zum Beispiel an den Listen der Nobelpreistr√§ger und der Schachweltmeister."

Jedenfalls steht fest: Die fr√ľhe F√∂rderung ist f√ľr die Entfaltung einer Begabung sehr wichtig. Polgar glaubt, dass durch Training jede Begabung entfaltet werden kann. Er erbrachte mit seiner Erziehung zumindest einen erneuten Beweis daf√ľr, dass kein Grund zum Vererbungspessimismus der Deterministen besteht. Um eine Begabung, etwa die Schachspielf√§higkeit oder die Musikalit√§t, zu f√∂rdern, muss allerdings fr√ľh begonnen und ein hoher Einsatz an Trainingszeit investiert werden, um eine sp√§ter herausragende Leistung zu erreichen. Hierbei handelt es sich allerdings um ein Extrembeispiel. Es soll nicht unbedingt daf√ľr pl√§diert werden, Kinder fr√ľhzeitig auf Spezialgebieten zu genialen Leistungen zu erziehen (zu zwingen?). Mit dem geschilderten Beispiel geht es vor allem darum, bewu√ützumachen, dass durch F√∂rderung, Training, Interesse und Einsatz viel erreicht werden kann. Es sollte vor allem niemand verzagen, wenn er auf einem Gebiet nur schwache Leistungen zeigt. Er sollte wissen, dass das nicht schicksalhaft ist, sondern dass eine Schw√§che durch Training und F√∂rderung wieder ausgeglichen werden kann. Nat√ľrlich ben√∂tigt auch jede Begabung der F√∂rderung und der weiteren intensiven Besch√§ftigung mit dem jeweiligen Gebiet, damit das Erreichte nicht stagniert, sondern sich stetig weiterentwickelt.

4 Der Intelligenzquotient


In den Anfängen der Intelligenzforschung (um die Jahrhundertwende) wurde folgende Formel zur Berechnung des Intelligenzquotienten herangezogen:
Intelligenzalter (IA) x 100
IQ= ——————————— -
Lebensalter (LA)
Bei dieser Methode werden der Testperson verschiedene Aufgaben zu bestimmten Bereichen wie allgemeine Urteilsfähigkeit, gesunder Menschenverstand, praktische Intelligenz, Initiative und soziale Anpassungsfähigkeit vorgelegt. Zuvor wurden diese Items durch sogenannte Eichstichproben geeicht. Als altersgemäß wird ein Item dann bezeichnet, wenn es von 67% bis 75% aller Personen einer Altersstufe richtig gelöst wird.
Wenn die Person eine Aufgabenstellung bewältigen kann, die bereits einer höheren Altersstufe entspricht, steigt dadurch das Intelligenzalter.

Diese Methode zur Ermittlung des Intelligenzquotienten von Stern stellt die Intelligenz in ihrer Abhängigkeit vom jeweiligen Lebensalter dar, was bei Kindern sicher sehr sinnvoll ist, bei Erwachsenen aber eher nicht mehr so ins Gewicht fällt.

David Wechsler f√ľhrte aus diesen Gr√ľnden 1939 den Intelligenzquotienten als statistischen Abweichungsquotienten ein. Dabei wird als Bezugsgr√∂√üe die zumeist normale H√§ufigkeitsverteilung der Me√üwerte in der jeweiligen Altersstufe genommen. Es seien X der Testrohwert einer Person, M der Mittelwert der Testrohwerte in einer repr√§sentativen Stichprobe der entsprechenden Altersstufe und S die Streuung der Werteverteilung. Zun√§chst wird der standardisierte Wert Z = (X - M) / S ermittelt. Das ergibt eine Verteilung mit dem Mittelwert 0 und der Streuung 1. Durch die Transformation Y = 100 + 15*Z wird eine endg√ľltige Skalierung mit dem Mittelwert 100 und der Streuung 15 erreicht. Diese Ma√üzahl wird von Wechsler als Intelligenzquotient bezeichnet: IQ = 100 + 15*(X - M) /S. Durch diese mathematische Umrechnung ist es m√∂glich, die Werte von unterschiedlichen Altersstufen mit verschiedenen Mittelwerten und Streuungen miteinander zu vergleichen. Jeder IQ - Wert gibt eindeutig den Abstand zum jeweiligen Mittelwert der Stichprobe, gemessen in Einheiten der jeweiligen Streuung an.

Im Gegensatz zu David Wechsler transformiert Rudolf Amthauer die Testrohwerte gemäß der Formel IQ = 100 + 10 * (X - M) / S. Das ergibt eine Skalierung der Verteilung mit dem Mittelwert 100 und mit der Streuung 10. Die von einer Person erreichten IQ - Werte im Wechsler - Test haben eine andere Gewichtung als jene im Amthauer - Test.

Da die Intelligenz eine normalverteilte Meßgröße ist, liegen aufgrund der komulativen Normalverteilung im Intervall [M - 1*S,M+1*S] etwa 68 %, in [M - 2*S,M+2*S] etwa 95 % und im Bereich [M - 3*S,M+3*S] bereits 99,74 % aller Fälle. Mit diesem Wissen kann nicht nur die relative Position eines Individuums in seiner Referenzpopulation angegeben werden, sondern sogar auch, wieviele Individuen eine höhere bzw. geringere Intelligenz aufweisen.

Die quantitative Klassifizierung der menschlichen Intelligenz durch eine globale Maßzahl wie den beschriebenen Intelligenzquotienten (IQ) hat sich als nicht ausreichend erwiesen. Intelligentes Verhalten kann in verschiedene, voneinander relativ unabhängige Teilleistungen, wie zum Beispiel räumliche Vorstellungskraft und verbale Wortgewandtheit, gegliedert werden. Daher erscheint es sinnvoller, die einzelnen Teilbereiche der menschlichen Intelligenz getrennt voneinander zu messen und ein differenziertes Modell der Intelligenzstruktur zu entwerfen, als einen einheitlichen, durchschnittlichen Intelligenzquotienten zu berechnen. Mit Sicherheit ist ein differenziertes Intelligenzprofil aussagekräftiger als die bloße Angabe eines einzigen IQ - Wertes.

4.1 Kulturunabhängige Tests (culture fair tests)


Die Inhalte der meisten Items von Intelligenztests sind zu einem gro√üen Teil abh√§ngig vom Kulturkreis, von sozialer Schicht, vom Bildungsstand und von der Sprache. Es war ein Bem√ľhen der Intelligenzforscher solche Tests zu konstruieren, welche von diesen Einfl√ľssen m√∂glichst unabh√§ngig sind und so als fair bezeichnet werden k√∂nnen. In diesem Zusammenhang unterscheidet Catell zwei grunds√§tzliche Faktoren der menschlichen Intelligenz. Zun√§chst gibt es eine angeborene, allgemeine Intelligenz, welche in der F√§higkeit besteht, g√§nzlich neue Problemsituationen ohne R√ľckgriff auf fr√ľhere Lernerfahrung zu meistern (fl√ľssige Intelligenz, fluid intelligence).
Zweitens gibt es spezialisiertes Wissen und Bildung, wo sich die bisherige Lernerfahrung niederschl√§gt (kristallisierte Intelligenz, cristallized intelligence). Kulturfreie Tests beziehen sich offenkundig auf die fl√ľssige Intelligenz. Bei ihnen werden sprachliche und numerische Inhalte ausgeschlossen und vorwiegend visuelle Erkennungs - und Kombinationsaufgaben gestellt. Beispielsweise m√ľssen unvollst√§ndige Muster erg√§nzt, oder einfache Figuren mit Hilfe von St√§bchen aufgelegt werden.

5 Beispiel f√ľr einen Intelligenztest


5.1 Modell der geistigen Fähigkeiten

























Die verschiedenen Arten der Intelligenz können getrennt von einander getestet werden. Dieser Test umfaßt vier Arten der Intelligenz, die nachfolgend erläutert werden:

5.2 Optische Intelligenz

Bei dieser Testgruppe muss die Testperson Intelligenzprobleme lösen, die vor allem anschauungsgebundenes Denken erfordern. Man benötigt dazu Konzentration, logisches Denkvermögen und Denkschnelligkeit.
Diese Testgruppe besteht aus 3 unterschiedlichen Tests:

5.2.1 Figurentest

Dieser Test besteht aus 20 Aufgaben, bei denen man die Regeln der Symbolabfolge erkennen soll. Jedes Bild besteht aus drei Zeilen mit je drei Figuren, wobei die letzte durch die Testperson aus einer Menge von sechs m√∂glichen L√∂sungen zu erg√§nzen ist. F√ľr diese Aufgabe hat man insgesamt zwanzig Minuten Zeit.

5.2.2 Symboltest

Dieser Test besteht aus 15 Aufgaben. Die Testperson muss aus den f√ľnf gegebenen Symbolen jenes ankreuzen, das man nur durch Umklappen und nicht durch Drehen mit den √ľbrigen zur Deckung bringen kann.

5.2.3 W√ľrfeltest

Dieser Test besteht aus acht Aufgaben. Die Testperson muss aus den drei gegebenen W√ľrfeln, deren Fl√§chen mit Symbolen versehen sind, die Drehung nachvollziehen und so den vierten W√ľrfel aus einer m√∂glichen L√∂sungsmenge ausw√§hlen.

5.3 Praktische Intelligenz


Diese Testgruppe besteht aus Aufgaben, die gute Beobachtungssch√§rfe und optisches Vorstellungsverm√∂gen erfordern. Das Gehirn soll kombinieren, vergleichen und kritisch √ľberpr√ľfen. Beim Legetest m√ľssen auch die H√§nde aktiv werden. Eine geschickte Hand ist hier von Vorteil.

5.3.1 Legetest

Bei diesen acht Aufgaben geht es darum, dass man mit 16 quadratischen Teilst√ľcken aus Papier, von denen vier schwarz und zw√∂lf zur H√§lfte schwarz sind, eine Vorlage nachlegt, wobei die Quadrate immer waagrecht gelegt werden m√ľssen.

5.3.2 Formtest

Bei diesem Test muss man Figuren gedanklich entlang von numerierten Punkten durchtrennen, so dass je nach Fragestellung entweder ein Rechteck oder ein gleichschenkeliges Dreieck entsteht.

5.3.3 Ergänzungstest

Bei diesen Aufgaben muss man innerhalb einer bestimmten Zeit Teilfiguren gedanklich so anordnen, dass sie in eine vorgegebene Form passen und sie darin einzeichnen.

5.4 Sprachliche Intelligenz


Diese Testgruppe besteht aus Aufgaben mit Wortketten, einzelnen W√∂rtern und S√§tzen, die √ľberpr√ľft werden sollen. Zur L√∂sung ben√∂tigt man analytisches und logisches Denkverm√∂gen sowie Konzentration und Sprachgef√ľhl.

5.4.1 Worttest

Bei diesem Test geht es darum, die Bedeutung von Wörtern zu erkennen. Die Wortreihen, die aus sechs Wörtern bestehen, sind nach einem bestimmten System aufgebaut, das man durchschauen muss um ein fehlendes Wort aus einer möglichen Lösungsmenge auswählen und einsetzen zu können.

5.4.2 Zuordnungstest

Bei diesem Test soll man die Bedeutung von Wörtern erkennen. Es werden bei jeder Aufgabe zwei Begriffe genannt, denen man die gegebenen Wörter zuordnen soll.

5.4.3 Satztest

Bei dieser Aufgabe soll man die gegebenen Sätze aufmerksam lesen und sie zwei gegebenen Begriffen zuordnen.

5.5 Rechnerische Intelligenz


Diese Testgruppe besteht aus großen und kleinen Zahlenmustern, die analysiert werden sollen. Sie sind nach einfachen mathematischen Regeln aufgebaut, die durch Konzentration und logisches Denken zu erkennen sind.

5.5.1 Rechentest

Bei diesem Test sind jeweils zwei Zahlen zu ergänzen, die Gesetzmäßigkeit lässt sich aus den gegebenen Beispielen ableiten.

Nachdem man den gesamten Test absolviert hat, kann man seine erreichten Punkte mit dem statistischen Durchschnitt der √ľbrigen Bev√∂lkerung vergleichen, die zur selben Alters - und Bildungsgruppe z√§hlt. Eine Schw√§che in einer der Testgruppen kann durch gezieltes Training "ausgeglichen" werden.

5.6 Das Intelligenzprofil


Wenn man die Ergebnisse aus den vier Testgruppen in eine sogenannte IQ - Karte √ľbertr√§gt und verbindet, kann man seinen gegenw√§rtigen Leistungsstand im Vergleich zu anderen Personen seines Alters ablesen. Die entstehende Leistungskurve veranschaulicht pers√∂nliche St√§rken und Schw√§chen und kann als Grundlage zur Berufswahl dienen. Ein Lehrer sollte beispielsweise in der Sparte "Sprachliche Intelligenz" besonders gut abschneiden, also eine Profilspitze in diesem Bereich aufweisen, da dies f√ľr die Vermittlung des Lehrstoffes von entscheidender Bedeutung ist. F√ľr die √ľbrigen Formen der Intelligenz ist ein Wert innerhalb des Normalbereichs ausreichend. Durch Intelligenztests nicht me√übare, aber genauso wichtige Eigenschaften, die ein Lehrer besitzen sollte, sind Kontaktf√§higkeit, Kreativit√§t und seelische Ausgeglichenheit. Dieses Beispiel zeigt, dass ein hoher Intelligenzquotient zwar eine gute Voraussetzung f√ľr ein erfolgreiches Berufsleben ist, aber noch lange nicht f√ľr den Erfolg ausreicht.
Besonders wichtige Karrierefaktoren sind:
    F√ľhrungstalent Leistungsmotivation und Flei√ü (Erfolgsstreben) Belastbarkeit Vitalit√§t Durchsetzungsf√§higkeit Kontaktf√§higkeit Initiative Verhandlungsgeschick Beharrlichkeit, Ausdauer Anpassungsf√§higkeit Optimismus

Diese Eigenschaften sind f√ľr den beruflichen Erfolg oft wichtiger, als ein hoher IQ.


6 Literaturverzeichnis



    Lauster - Intelligenztraining

    Paukert - Skriptum (Intel.doc)



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