Professionalität in der Erwachsenenbildung
Das Bestehen in schwierigen Situationen bzw. der Umgang mit schwierigen Gruppen
1. Einleitung
Auf meiner Suche nach Material zum Thema "Bestehen vor schwierigen Gruppen" habe ich schnell festgestellt, dass es keine Literatur im Sinne von Patentlösungen zu dem Thema gibt. Es war jedoch eine Hülle von Material, das sich mit dem Umgang mit schwierigen Gruppen bzw. in Problemsituationen befaßt, vorhanden. So habe ich meinen ursprünglichen Referatstitel zwangsläufig ändern müssen.
Desweiteren habe ich mich entschlossen mich bei der verwendeten Literatur auf zwei Bücher zu beschränken, welche sich insofern wesentlich unterscheiden, als dass das eine Buch sich insbesondere mit vorbeugenden Maßnahmen gegen möglicherweise auftretende Probleme und das andere sich mit mit der psychotherapeutischen Komponente des pädagogischen Handelns beschäftigt. Dementsprechend werde ich im Verlauf dieser Verschriftlichung diese beiden Themenbereiche separat vorstellen, wie ich es auch während meines Referates getan habe und mich desweiteren mit einem kleinen Rückblick befassen. Die zur Veranschaulichung genutzten Folien befinden sich im Anschluß an die schriftliche Fassung des Referates auf den letzten Seiten.
2. Zum Umgang mit schwierigen Gruppen bzw. in schwierigen
Situationen
Vorab möchte ich ersteinmal den Begriff "Gruppe" definieren, damit es im weiteren Verlauf dieses Textes zu keinen Mißverständnissen kommt. Unter der "Zielgruppe" versteht man die erwartete, eingeplante Gruppe, während es sich bei den während der Durchführung tatsächlich Anwesenden um die "Teilnehmergruppe" handelt (Knoll, ‘86, S. 27).
Bei der Planung einer Veranstaltung muss sich der Leiter über Zielgruppe, Ziel, Inhalt bzw. Thema, Rahmenbedingungen etc. Gedanken machen. Die Veranstaltung muss also geplant und durchgeführt werden. Die Zielgruppe muss sich von dem Angebot angesprochen fühlen, zusammenkommen können, und die Zusammenkunft soll befriedigend und ertragreich verlaufen. Dieses Geschehen bedarf immer einer "Behütung" - der Leitung. (Knoll, ‘86, S. 37)
Die Einstellung zur Zielgruppe, also in diesem Zusammenhang schon gemachte Erfahrungen, die Einschätzung usw., spielt bei der Planung keine unbedeutende Rolle (Knoll, ‘86, S. 39).
Bei der Wahl der Methoden kommt es auf Kenntnis und Einstellung an, die für die Sicherheit bzgl. des Umganges ausschlaggebend sind, da sie individuell verschieden gewertet werden (Knoll, ‘86, S. 39). Die Methodenwahl ist jedoch auch abhängig von den Rahmenbedingungen. Dazu zählen 1. die organisatorisch - technischen Rahmenbedingungen (Teilnehmerzahl, Zeit, Tageszeit, Raum - und Raumausstattung: Größe, Wände, Stromanschlüsse, Tische, Stühle, Verdunklungsmöglichkeiten, Licht, und Raumtemperatur) 2. die Veranstaltungsform (Seminar, Kurs, Vortrag, Gesprächs - oder Arbeitskreis). Durch die Rahmenbedingungen kann möglicherweise ein Konflikt zwischen Veranstalter, Teilnehmern und Möglichkeiten entstehen (Knoll, ‘86, S. 57ff.), der im Verlauf der Veranstaltung zu eventuellen Änderungen oder sogar zum Ersatz des Lernziels führen kann (Knoll, ‘86, S. 51). Im Allgemeinen sollen Methoden den Teilnehmer nicht festlegen, sondern ihm etwas ermöglichen, können also auch anders aussehen, als anfangs geplant. Dabei ist es besser wenige, aber dafür geeignete Methoden einzusetzen (Knoll, ‘86, S.187). Für eine bessere "Methoden - Leiter - Balance" ist der Austausch mit Kollegen, bei dem Empfindungen, Bedürfnisse, Ideen, Vorstellungen etc., aber auch Selbstkritik möglichst offen zugelassen werden, sehr hilfreich (Knoll, ‘86, S. 45).
Die Arbeitschritte im Verlauf der Veranstaltung sollen bewegungsfördernd, jedoch nicht zu überfordernd sein. (Knoll, ‘86, S. 187). Diese anfängliche Aktivierung der Teilnehmer stellt eines der möglicherweise auftretenden Ausgangsprobleme dar, da es die Aufgabe des Leiters ist, den Teilnehmern den zu lernenden Inhalt zu vermitteln (Knoll, ‘86, S. 52). Zur Orientierung muss der Leiter die Sachstrukturen, die mit Wahrnehmungs -, Denk -, Frage - und Handlungshorizonten der Teilnehmer verknüpft werden sollen, aufbereiten und erschließen, während die Methode die Funktion hat, diese aufzufangen und dem Teilnehmer zuzuspielen. (Knoll, ‘86, S. 55). "Verselbständigt" sich die Methode jedoch, muss nicht nur auf die Teilnehmer und die Entwicklung der Gruppe, sondern insbesondere auf das ursprünglich gesetzte Lernziel geachtet werden (Knoll, ‘86, S. 56f.).
Unter einem Lernziel versteht man das, was der Teilnehmer nach Besuch einer Veranstaltung an Fähigkeiten und Kenntnissen durch das Lernen dazugewonnen hat, also ein "angestrebtes Enverhalten" (Knoll, ‘86, S.46). Um eben dieses zu erreichen, werden Methoden ausgesucht. Es muss jedoch auch abgestimmt sein auf die Zielgruppe, die Teilnehmer und deren Lebenswelt (Probleme, Lernbedürfnisse, Lernnotwendigkeiten usw.), woraus sich dann das Ausgangsproblem ergibt (Knoll, ‘86, S. 47).
Lernziele gehören zur Verantwortung des Leiters (Knoll, ‘86, S. 52) und sind in Bezug auf die Wahl der Methoden hilfreich und unumgänglich (Knoll, ‘86, S. 50), wobei das zu behandelnde Thema in diesem Zusammenhang immer eine große Rolle spielt (Knoll, ‘86, S. 55). Ab einer bestimmten Stufe der Lernzielformulierung zeigt sich dann, ob es realisierbar ist oder nicht (Knoll, ‘86, S. 50). Der Leiter muss demnach immer überlegen, wie er den Teilnehmern helfen kann, das angestrebte Endverhalten zu erreichen (Knoll, ‘86, S. 48).
Handelt es sich um eine schwierige Gruppe, machen die Teilnehmer, was sie wollen, während der Leiter versucht, sie geordnet beim Thema zu halten, also zu leiten (Knoll, ‘86, S. 41). Probleme entstehen z.B. durch die Konfrontation der Teilnehmer mit der Notwendigkeit der Verhaltensänderung, da diese Widerstand auslöst (Knoll, ‘86, S. 29). Spannung kann beispielsweise zwischen der Zielgruppenbestimmung und der Methodenauswahl und - umsetzung entstehen (Knoll, ‘86, S. 36). Im günstigsten Fall stimmen Teilnehmer und Zielgruppe zu 100%, im Normalfall in etwa überein. Die vorhandenen "Nicht - Ãœbereinstimmungen" können so gering sein, dass sie nicht auffallen, schon deutlich sein, aber nicht berücksichtigt werden oder so extrem sein, dass der geplante Verlauf geändert werden muss. (Knoll, ‘86, S. 33f.)
Ist der Leiter durch die schwierige Gruppe belastet, ist er unsicher, eine Belastung geduldig durchzustehen. Ihm erscheint die Methode zu offen und diffus und es fehlt ihm Struktur. Er verliert den Einklang mit der Methode und infolgedessen kann sie nicht mehr durchtragen werden. Der Leiter ist in dann nicht mehr belastbar und leidet häufig auch an "Katastrophenphantasien". Diese Unsicherheit des Leiters wirkt sich dann auf die Teilnehmer aus und andersherum. Resultat ist, dass der Leiter sich für eine neue Methode entscheidet. (Knoll, ‘86, S. 42f.) Ist ein Leiter unsicher bzgl. des Umganges mit einer Methode, kann es auch dazu führen, dass er sich an ihr festklammert, was widerum die Teilnehmer spüren, weshalb er sie dann 1. ändern, 2. beibehalten, aber entspannter werden oder 3. in Absprache mit den Teilnehmern mit anschließendem feedback probehalber durchführen sollte (Knoll, ‘86, S. 44).
Zur Vermeidung solcher Situationen ist es ratsam, vor einer Veranstaltung ein "check - up" durchzuführen, bei dem der Leiter seine jetzige Befindlichkeit mit der, die er während der Planung hatte, vergleicht und seine Stimmung und Belastbarkeit prüft (Knoll, ‘86, S. 44).
Bei der ersten Zusammenkunft besteht für gewöhnlich eine Spannung der Teilnehmer zwischen Neugier und Interesse und Zurückhaltung und Vorsicht, was vom Leiter jedoch als natürlich zu betrachten ist. Er soll in dieser Phase versuchen, Sicherheit zu bieten (z.B. durch die Begrüßung oder eine klare Anfangsstruktur), einen Ãœbergang zur Veranstaltung und den ersten gemeinsamen Zugang zum Thema ermöglichen (Knoll, ‘86, S. 80). Eine helfende Methode, um die Unsicherheit der Teilnehmer zu verdrängen, kann die Bildung von Kleingruppen nach dem Zufallsprinzip sein (Knoll, ’86, S. 52).
3. "Tightrope Walking"
(Doris Schaeffer, ‘92, S. 200)
Pädagogisches Handeln begleitet und strukturiert Lernprozesse, befähigt zum gezielten Lernen und zeigt somit auch für die Zukunft anwendbare Handlungsmöglichkeiten (Schaeffer, ‘92, S. 208, nach F. Dublisch, ‘88, S. 405). Es besteht jedoch immer eine Spannung zwischen wissenschaftlich - deduktivem und hermeneutisch - fallbezogenem Wissen (Bernhard Koring, ‘92, S. 187).
Aufgabe des professionals ist es, die bei den Klienten auftretenden Probleme zu spüren (Koring, ‘92, S.175, nach Dewe/ Frank/ Huge, ‘88, S.30). Hauke Brunkhorst spricht in diesem Zusammenhang auch von einer "unbewußten Psychotherapie" (‘92, S. 52, nach Dewe/ Ferchhoff, ‘88), also einer objektiven Auslegung einer professionellen "Strukturlogik" (Brunkhorst, ‘92, S. 55). Mit Lernproblemen sollten sich jedoch die Psychologen befassen, da das pädagogische Handeln sich nur mit Lücken und Defiziten (Schaeffer, ‘92, S. 209, nach Dewe, ‘89), also im Gegensatz zu Psychologen mit einer dem Bewußtsein zugänglichen Ebene befaßt und dabei helfend und korrigierend auf Handlungsrelevante Schemata abzielt (Schaeffer, ‘92, S. 210, nach Giesecke, ‘87). Im Vordergrund steht also der Lernprozeß mit seinen Schwierigkeiten (Koring, ‘92, S. 187). Der Klient soll demnach lernen, selbständig zu lernen (Koring, ‘92, S. 188), was Oevermann auch als "mäeutische Pädagogik"[1] (Koring, ‘92, S. 188, nach U. Oevermann, ‘83, S. 47) oder "prophylaktisch - therapeutische Komponente" der Pädagogik bezeichnet (Koring, ‘92, S. 192, nach Oevermann, ‘79), da in der Erwachsenenbildung alltägliche Lernintentionen evaluirt, geändert und bearbeitet werden (Koring, ‘92, S. 193). Der Professionelle soll also die "Potentiale" von Klient und Gruppe entdecken, damit diese dann selbstbestimmt und autonom sein können (Koring, ‘92, S. 194, nach Alheit/ Tietgens, ‘88, S.38).
Das Lernen ist sowohl sachlich, als auch zeitlich und sozial (Koring, ‘92, S. 190, nach Markowitz, ‘86, S. 276) und die Wissensaneignung ist immer adaptiv (Schaeffer, ‘92, S. 209, nach Ruth Cohn, ‘76), weshalb der professional auch als Realitätsdeuter (Rudolf Stichweh, ‘92, S. 44, nach Oevermann) bzw. Ãœbersetzer unbekannten Materials bezeichnet wird (Koring, ‘92, S. 191, nach Harney/ Markowitz, ‘87, S. 335f.). Alles, was der Klient lernen soll, erzeugt bei ihm jedoch verschiedenste Probleme und Gedanken, welche die Lernsituationen prägen (Koring, ‘92, S. 188), da die Wissensaneignung der Selbstinterpretation bedarf (Koring, ‘92, S. 190). Reichen die Lerntechniken des Klienten dabei nicht aus, entstehen Integritätsprobleme (Koring, ‘92, S. 191).
Demnach ist der Klient abhängig vom Professionellen, hat aber durch die Unfähigkeit der Leistungsbeurteilung ein Recht auf Skepsis (Hansjürgen Daheim, ‘92, S. 32). Der widerum darf sich nur indirekt, also methodisch auf dessen Affairen einlassen und ist im Sinne des "gemeinsamen Arbeitsbündnisses" auf das entgegenkommende Verhalten des Klienten angewiesen, wobei sich beide aber nicht wie Kunde und Verkäufer verhalten dürfen. (Brunkhorst, ‘92, S. 54f., nach Oevermann, ‘81)
Der Professionelle soll im Allgemeinen moralisch positiv eingestellt sein und die existierenden Aufgaben und Normen der Pädagogen als selbstverständlich betrachten (Koring, ‘92, S. 177, nach Schäffter, ‘88, S. 80).
4. Fazit
Ich denke, dass es als Leiter oder professional am wichtigsten ist, Selbstvertrauen zu besitzen und auftretende Probleme im Zweifelsfall offen anzusprechen. Das Verständnis von Seiten der Teilnehmer wird wohl vorhanden sein, denn schließlich sind wir alle nur Menschen mit individuellen Fehlern. Vermutlich wird gerade dadurch die angespannte Lage aufgelockert und es entsteht beiderseitige Sicherheit.
Im nachhinein muss ich - trotz anfänglicher Zweifel - sagen, dass ich Spaß an der Auseinandersetzung mit dem Thema hatte und, dass es mein Interesse geweckt hat. Leider habe ich im erwachsenenpädagogischen Bereich noch keine Praxiserfahrung, da diese mir das Thema schneller nähergebracht hätte. Jedoch habe ich ja noch Zeit, diese künftig nachzuholen.
5. Folien
Sie befinden sich im Anschluß an den schriftlichen Teil.
6. Literatur
°Bernd Dewe, Wilfried Ferchhoff, Frank Olaf - Radtke (Hrsg.), Hauke Brunkhorst, Hansjürgen Daheim, Bernhard Koring, Doris Schaeffer, Rudolf Stichweh, (1992): Erziehen als Profession - Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern, Opladen
°Jörg Knoll, (1986): Kurs - und Seminarmethoden - Ein Arbeitsbuch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits - und Gesprächskreisen, München
[1] Mäeutik, die (griech.): Fragemethode des Sokrates
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